A Biomecânica de Meyerhold vai estudar as ações das forças externas ao corpo humano conjugadas com as ações das forças inerentes ao sistema locomotor (foto: Tony Durso)

Buscando superar toda a herança cultural idealista do passado, e tomando o princípio da beleza funcional e utilitária, Meyerhold (1874-1940) vai elaborar a teoria da Biomecânica.

A Biomecânica de Meyerhold vai estudar as ações das forças externas ao corpo humano conjugadas com as ações das forças inerentes ao sistema locomotor.

A arte do ator, sendo uma arte de formas plásticas no espaço, exige o estudo dos mecanismos do corpo. Isso lhe é imprescindível, porque qualquer manifestação de força (compreendendo a de um organismo vivo) está submetida às mesmas leis da mecânica (é patente que a criação de formas plásticas no espaço cênico é uma manifestação de força do organismo humano). [1]

Segundo o dicionário Novo Aurélio – Século XXI, Biomecânica significa:

1. O estudo dos fundamentos mecânicos das atividades biológicas, em especial as musculares. 2. Princípio da representação fundado na acrobacia, na dança e na estilização excessiva, visando ao desempenho não-realista e teatralizado. [2]

Embora a Biomecânica seja uma ciência e seu objeto de estudo seja a produção motora de seres vivos, Meyerhold nunca formulou seu método biomecânico. Assim, vamos encontrar em sua obra apenas vestígios do que ele pensava sobre a aplicação da Biomecânica aos seus atores.

Meyerhold era exigente na racionalização de cada movimento. Pensava que cada gesto ou movimento de seus intérpretes deveria cumprir um objetivo concreto. Dizia:

Se a forma é justa, o fundo, as entonações e as emoções sê-lo-ão também. [3]

Para ele, o intérprete não deve basear sua criação utilizando-se apenas de sua intuição ou memória. Vai dizer em outro momento:

É natural que os únicos sistemas de representação existentes até agora fossem a intuição e o sonho dos sentimentos. O que, no fundo, é o mesmo. Só os métodos diferem: atinge-se a intuição com o auxílio da hipnose – o ator, submerso pela emoção, não é mais senhor da sua voz nem dos seus movimentos; na ausência de controle, não poderá estar seguro de conseguir seu papel. Só alguns muito grandes atores adivinharam intuitivamente um método de representação, quer dizer o princípio da aproximação do papel, não do interior para o exterior, mas pelo contrário, do exterior para o interior. [4]

O jogo do ator não é outra coisa senão a coordenação de suas manifestações. Exemplificando, Meyerhold irá afirmar:

Representando o medo, o ator não deve começar por ter medo (a viver), depois pôr-se a correr; não deve, primeiro, correr (reflexo) e só ter medo depois, pois vê-se a correr. [5]

Em outras palavras: representando o medo, exprima-o através de uma ação física. Embora diferindo de Stanislavski, que irá dizer: “Frequentemente a imobilidade física é resultado direto da intensidade interior. (…) Em cena é necessário agir, não importa se exterior ou interiormente. Tudo o que acontece em cena tem um objetivo definido (…) No teatro, toda ação deve ter uma justificativa interior, deve ter lógica, coerente e verdadeira (…) e, como resultado final, temos uma atividade verdadeiramente criadora” [6], os dois propunham a inversão no processo de criação da personagem.

Meyerhold procurou estabelecer, através da Biomecânica, alguns conceitos de deslocação do ator em seu espaço cênico, propondo exercícios e treinamentos que tinham como objetivo uma maior compreensão e percepção do intérprete e seu instrumento de trabalho: seu corpo.

Dois exemplos de exercícios propostos por Meyerhold:

Servindo-se de certo processo, ele (o ator) agarra o corpo do seu parceiro estendido no solo, lança-o sobre os ombros e leva-o. Faz cair o corpo. Lança um disco e dispara um arco imaginário. Dá uma bofetada em seu parceiro e recebe uma (de certa maneira). Salta sobre o peito do seu parceiro e recebe-o sobre o seu. Salta para os ombros do seu parceiro e põe-se a correr levando-o, etc. [7]

Agarrar a mão de seu parceiro e puxar o braço, empurrar o parceiro e agarrá-lo pela garganta, etc. [8]

Esses exercícios serviam apenas para a preparação dos atores. Eram, geralmente, vindos da acrobacia e da dança, e serviam para “acordar” os movimentos de seus atores, tornando-os racionais e coordenados, e, assim, disponíveis para um estado criativo.

Meyerhold acreditava que, dessa forma, seus atores estariam prontos para uma maior liberdade expressiva. Acreditava, no entanto, na natureza “racional” e “natural” dos movimentos, e considerava que o rigor dessa preparação conferia ao intérprete uma maior maleabilidade de expressão.

Em seus trabalhos, utilizava-se, como demonstração, uma marionete. A partir do boneco, tirava efeitos dos mais diversos:

Apesar da sua máscara parada, o boneco exprimia quer a alegria – os braços abertos; quer a tristeza – a cabeça caída; ou ainda o orgulho – a cabeça inclinada para trás. Bem manejada, a máscara pode exprimir tudo o que exprime a mímica. [9]

Para ele, o ator deveria se conhecer totalmente. Primeiro fisicamente. Chamava essa qualidade de “autoespelho”. [10]

Mas a maior contribuição da Biomecânica de Meyerhold talvez aconteça no fato de que, em plena consciência corporal, o ator possa dirigir seu jogo com domínio total de suas ações. E, assim, triangular com o público em possibilidades oferecidas pelos jogos de sua expressão física, depois interna.

Defensor contumaz de seu sistema, irá dizer:

Se tomo a pose de um homem triste, posso pôr-me a experimentar a tristeza. Na minha qualidade de encenador biomecânico, cuido que o ator esteja são e alegre e que os seus nervos não se perturbem. Importa pouco que se represente uma peça triste – continuai alegres e não vos concentreis interiormente para não vos tornardes neurastênicos. [11]

Toda a sistemática da Biomecânica também tinha como objetivo o despertar intelectual de seus atores. Dizia:

Antes de tudo o ator pensa. É o pensamento que o fará tomar uma atitude triste; é o pensamento que o forçará a correr e dessa corrida nascerá o medo. [12]

Essa afirmação de Meyerhold, de que no eixo central do processo criador irá residir esse “ator pensante”, faz crer que, para ele, o ator é fundamental como elemento do espetáculo.

Ainda dentro de seu treinamento biomecânico, apostava na abstração – dos movimentos, da expressividade, da encenação como um todo. Dessa forma, a criação artística deixa de ser uma cópia do real para se tornar uma reflexão da realidade. E o ator de Meyerhold deve estar preparado para isso:

O ator, portanto, movimentará seu corpo-material de maneira que execute imediatamente a ordem recebida (do ator ou do encenador). Sendo a tarefa do ator a realização de uma ordem precisa, a economia dos seus meios de expressão garantirá a precisão dos movimentos que concorrem para a realização mais rápida dessa tarefa. [13]

O sistema biomecânico nunca chegou a consolidar-se. Durante toda a sua produção artística, Meyerhold modificou-o, ampliou-o, sistematizou-o, sem nunca torná-lo um dogma. Um sistema aberto e investigativo, e, portanto, vivo.

[1] Vzévolod Meyerhold, O teatro teatral, Lisboa, Arcádia, 1980, p. 175.
[2] Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Aurélio – Século XXI, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1999, p. 302.
[3] Vzévolod Meyerhold, O teatro teatral, Lisboa, Arcádia, 1980, p. 186.
[4] Idem, pp. 175-176.
[5] Idem, p. 187.
[6] Constantin Stanislavski, Manual do ator, São Paulo, Martins Fontes, 1997, p. 2.
[7] Vzévolod Meyerhold, O teatro teatral, Lisboa, Arcádia, 1980, p. 188.
[8] Idem, ibidem.
[9] Idem, p. 189.
[10] Idem, ibidem.
[11] Idem, p. 190.
[12] Idem, ibidem.
[13] Idem, p. 174.

O ápice da intervenção, para mim, é quando os aprendizes, concentrados no pátio, deitam-se no chão e, aos poucos, coordenadores e formadores, dentre outros, se juntam a eles. (foto: Denis Cintra)

Fui buscar no Google a definição de família para começar este texto. Encontrei na Wikipedia um conceito do psicólogo argentino Salvador Minuchin, conhecido por elaborar um importante modelo de terapia familiar. Ele afirma:

“A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (…) Nesse sentido, o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco. Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes diretos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações.”

Confesso que, quando pensei em trazer aqui uma definição do termo, o que menos queria era entrar na questão do grau de parentesco. Por um momento, achei que devesse passar por cima do conceito e ir diretamente no Houaiss e buscar o seu significado empírico, pura e simplesmente. Mas imagino que encontraria ali algo como “pessoas que vivem sob o mesmo teto” ou “grupos de pessoas com características parecidas” e etc.

No entanto, pensar na família a partir da ideia do clã, do sobrenome, acabou me parecendo, afinal, mais interessante. E, com isso, quero, na verdade, refletir sobre um dos últimos episódios ocorridos em nossa Instituição, a SP Escola de Teatro – Centro de Formação das Artes do Palco, na semana passada.

E – breve adendo –, há, certamente, algo de emotivo nesse meu texto. Confesso que não consigo ir muito além da emoção. Mas vou tentar, na medida do possível, contextualizar um pouco o que se passa.

Minha família – esta nova, criada a partir do projeto da SP Escola de Teatro – andou com alguns “problemas de ordem” nos últimos tempos. E coisas que poderiam ser corriqueiras, acabaram tomando proporções inusitadas.

Nossa Escola atende, atualmente, perto de 1.300 pessoas por ano, entre seus Cursos Regulares e de Extensão Cultural, em três sedes distintas (Brás, Praça Roosevelt e Rego Freitas). A equipe – direção, formadores, administrativo e etc – ultrapassa, há tempos, mais de uma centena de profissionais. É normal que “acidentes de percurso” acabem ocorrendo.

Assim, na quarta-feira passada (4), e após longas discussões, resolvemos – nós, direção, e as várias equipes da Escola – sinalizar este momento. Hasteamos um tecido vermelho – em sinal de alerta – e um outro, preto – pelo luto – nas três unidades da Escola.

No dia seguinte, eu estava trabalhando em minha sala no prédio da Praça Roosevelt quando recebo uma ligação de Joaquim Gama, nosso coordenador pedagógico, que está visivelmente emocionado. Anuncia que eu precisava ver algo que está acontecendo no Brás.

Fico preocupado. Mas é o pessoal da Comunicação da Escola que, imediatamente, me coloca em contato direto com o que eu “precisava ver”. Fazemos uma conexão via FaceTime, pelo celular, e eu começo a receber as primeiras imagens. Me surpreendo com uma música triste e, aos poucos, percebo os aprendizes de Atuação numa intervenção pelo espaço.

As imagens são fortes. Imediatamente, eu me arrepio e sinto um nó apertar a minha garganta. Com seus corpos tatuados com estímulos e provocações; parafusos e papel higiênico saindo, como diria Caetano Veloso, pelos “sete buracos” de suas cabeças – olhos, boca, nariz e orelhas –, nossos futuros atores estão espalhados por toda a Escola e o que acontece ali é surpreendente.

Os contratempos que se puseram em nossos caminhos recentemente eram coisas de cotidiano; banais, diria. Vasos sanitários entupidos com papel higiênico, riscos em algumas mesas, parafusos retirados do elevador, etc. E, artisticamente, os aprendizes de Atuação resolveram se manifestar pela paz. Ou, antes, conclamar a todos para uma discussão política, no melhor dos sentidos, refletindo sobre como tratamos o espaço que nos atende (um dos corpos, por exemplo, exibia a seguinte sentença: “como você trata o que é público?”).

Então, nesse momento, o sentido da família se fez presente. O ápice da intervenção, para mim, é quando os aprendizes, concentrados no pátio, deitam-se no chão e, aos poucos, coordenadores e formadores, dentre outros, se juntam a eles. Plural e uno, ao mesmo tempo; arte e exercício de cidadania, em uma só forma.

Vendo tudo pelo celular, aqui, na Roosevelt, me compete fazer o mesmo. Solitariamente (mas, em paradoxo, acompanhado por centenas de corpos e vozes e almas e sonhos), me deito no chão com a maior emoção do mundo.

Vivemos uma catarse na última quinta (5). Nunca viver na arte foi tão intenso e emocionante.

Uma concentração de energia se expande quando um ator entra em contato consigo próprio. Há nesse pequeno gesto uma manifestação que desencadeia uma maior percepção de si, mais sublime, redimensionada, muito diferente de seus momentos fora do palco. Esse ator se sente pleno quando se transforma no outro, mantendo-se ainda assim vivo, dando sentido à sua metamorfose, talvez o fator mais importante do fenômeno teatral.

A pré-atuação é o momento que antecede essa metamorfose; é o instante em que o ator permite a evocação de todo o seu ofício, tudo o que foi catalogado até ali: os elementos descobertos no trabalho de mesa, em seu treinamento pessoal, nos ensaios. Uma síntese que se desencadeia num momento sutil que, quando acontece, não é mais. Tudo o que se pode perceber no momento da pré-atuação é percebido em cena, e não em si, mas na memória do espectador, porque quando se torna perceptível já não mais o é.

Esse instante pode ser relacionado com os movimentos da Biomecânica. Para a execução de um bom salto, é necessário que o corpo todo se mobilize para essa ação. Assim, ao salto antecede, na maioria das vezes, um movimento de flexão dos joelhos, numa oposição da força à extensão. Esse gesto não dá garantias de uma boa execução do salto. Porém, sem ele, a possibilidade de um resultado satisfatório torna-se infinitamente menor.

Cada atuação é uma sequência de pré-atuações; é sempre a atuação atual que prepara a seguinte. Um ritual, a corporização de uma necessidade. Mas como conduzir esse processo? Que mecanismo precisa ser acionado para que o fenômeno teatral se instaure com alguma segurança? Via de regra, os atores não possuem esse mecanismo que lhes assegure um bom resultado. O teatro é um jogo, uma experiência lúdica vivida entre o intérprete e seu público. Uma comunhão, portanto.

O primeiro passo no trabalho do ator é sempre a concentração. Esse processo é dinâmico e não pode ser encarado como um olhar do intérprete para si mesmo. É uma arregimentação não só da experiência, mas da energia a ser despendida. A concentração no teatro, embora solitária e aparentemente silenciosa, deve ser trabalhada para fora, direcionada para a cena. Esse processo é também uma reunião com vista à expansão e à exteriorização. Concentrar-se é colocar-se em relação a algo, não de si para consigo mesmo, mas de si para o outro, e começa quando nos preparamos para o jogo.

Para o ator, a concentração não é abstrata. Antes, é a colocação de seu objetivo em um foco específico. O ator tem sempre de recriar seu processo, refazer seus passos. O que possibilita isso é o processo de memória, que pode ser acionado pela vivência ou simplesmente através de um recorte de sua experiência pessoal.

A memória trabalha com a ilusão da realidade e, embora não seja realidade, conecta-se sempre com o presente, nunca com o passado. Assim, a memória está no plano do possível, que é o trânsito do teatro.

A concentração leva o ator ao seu objeto mais precioso, a emoção, que é desencadeada pela memória. Um jogo constantemente construído, desconstruído e imediatamente reconstruído a cada instante.

O modus operandi do ator é um ato de memória, e por isso não há criação artística sem ela. É a memória que suporta a criação e o fator que aglutina o trabalho do ator; não como conteúdo de lembranças, mas como ato criativo. É através dela que o ator reorganiza os elementos que ele desenvolveu no seu processo criativo, operacionalizando seu ofício.

Das capacidades humanas, uma das mais importantes para o processo do ator é a da memória, que é a reconstituição do imaginário em toda a sua complexidade. No trabalho da memória, o tempo e o espaço não têm uma sequência lógica, não obedecem a uma cronologia. E, quando o ator resgata sua memória, suas reações emocionais acontecem em tempo real.

É importante que a imaginação seja nutrida e exercitada. Por isso a vivência da memória é tão necessária. Quando bem trabalhado, o processo imaginativo desencadeia no ator atmosferas, emoções, e traz ao seu trabalho os elementos que mantêm viva sua atuação. O importante é a fé, a crença no que se construiu em seu imaginário.

A imagem faz conexão entre processos mentais e físicos, e não se apresenta apenas no plano visual. Ela sempre se manifesta através de uma experiência psicofísica, que pode resgatar tanto o passado quanto o futuro.

A memória é também imaginativa, por isso trabalha com possibilidades. Seu conteúdo é o suporte do trabalho do ator e deve ser acreditado como algo vivido e experimentado. Para esse ator, a memória torna visível o invisível, quando seu uso é feito através de seu processo, não de seu conteúdo. É assim que esse intérprete organiza sua experiência recuperando sua trajetória e seu processo de trabalho, e se torna pleno.

É esse mecanismo que deve ser acionado a cada récita, fazendo com que o ator construa cada passo do seu raciocínio que aparece em forma de pensamento e de intuição. E é esse pensamento seu suporte, a maneira que ele encontra para conduzir sua intuição e seu raciocínio, que se fazem sempre presentes através da atuação.

Toda vida psíquica tem como suporte o pensamento, seja no nível da racionalidade pura, seja no nível imaginativo, intuitivo. Assim, reconhecemos a intuição sempre através do pensamento, que é como ela se dá. E, nesse caso, o racional supervisiona, organiza, fazendo com que a imagem emerja, através da intuição.

Não existe outro caminho. Nem mais simples, nem mais curto. Por isso, o teatro é uma experiência sempre realizada num plano sensitivo, sensorial. É etéreo e desafia sempre os limites entre o sagrado e o profano porque transita entre planos do racional e do ilógico com a mesma velocidade que permeia a dimensão da genialidade e da loucura. É lúdico também porque há a identificação das regras e a clareza dos limites a que se permitem os intérpretes e os espectadores.

Unidade Brás da SP Escola de Teatro - Centro de Formação das Artes do Palco

Gosto de pensar que o teatro é o lugar da alteridade. É onde público e atores se colocam na direção e no lugar do outro e quando ideias e sensações se cruzam para encontrar, nessa alteração, novos rumos, novas direções.

O teatro, local de troca, acontece quando se alteram papéis. Mas o teatro que acredito ocorre mesmo quando o artista devolve ao seu público a possibilidade da dúvida.

Não importa se esta proposição vem primeiro de um texto dramatúrgico; ou se surgiu da direção, através de uma proposta de encenação; ou, ainda, se foi formalizada pela elaboração de um ator. Por ser espaço do jogo, do lúdico, o teatro é dialético sempre.

Talvez por esse motivo, essa manifestação seja, das artes, o único reduto onde um artista não pode atuar sozinho. O artista plástico tem esta possibilidade, por exemplo. Van Gogh, que viveu no século XIX, produziu inúmeras obras que só foram “descobertas” após sua morte. Na música, idem. Há vários casos de compositores que criaram seus trabalhos solitariamente e que tiveram seus reconhecimentos post mortem.

O teatro, também pela questão da fisicalidade, mas, e principalmente, porque é caracterizado por ser um fenômeno, só ocorre dentro de uma posição lúdica. Uma convenção, portanto, onde o espectador sabe que o intérprete “não é”; o intérprete finge “ser”; e o espectador, por sua vez, “finge que acredita”. Somente neste movimento de faz-de-conta é que o encontro pode se estabelecer.

Em sua obra “O Que É Teatro”, da coleção Primeiros Passos, Fernando Peixoto, a meu ver, é quem melhor define o que é teatro. Irá dizer: “Um espaço, um homem que ocupa este espaço, outro homem que o observa”.

Encontramos aqui, talvez, o ponto mais importante de nossa reflexão. Ao pensar na relação do espaço, chegamos na questão da geografia. Embora uma ciência, é no fenômeno que ela se dá. Porque a geografia é uma ciência que estuda as superfícies e sua distribuição espacial de fenômenos. Ao refletir sobre a relação do homem e seu entorno, tem como objetivo, portanto, conhecer e planejar o espaço.

Não é nada diferente do que o teatro, num âmbito geral, propõe. No entanto, é no cruzamento das ideias de Fernando Peixoto com Milton Santos que eu me sinto mais confortável. Santos, geógrafo, que se preocupou com a questão da territorialidade, nos ensina que o importante é pertencer àquilo que nos pertence. Mas, ainda segundo Santos, a territorialidade só pode ser atinente a um espaço vivido. A identidade projetada a um espaço, portanto.

Brecht, em toda a sua obra, vai buscar a discussão dos acontecimentos sociais dentro de um processo dialético. Para ele, na pesquisa da desalienação do homem, o importante é o reconhecimento histórico e social. E por que não territorial?

Desta forma, ao pensarmos o Módulo Verde, que tem como material de trabalho o Realismo e, neste semestre em especial, a obra de Luís Alberto de Abreu, quisemos devolver não somente aos aprendizes da SP Escola de Teatro – Centro de Formação das Artes do Palco, mas também à coordenação pedagógica e às direções de nossa Instituição, a indagação sobre a questão da territorialidade, dos arredores, por conseguinte.

Foi assim que, ao nos apropriarmos da obra de Abreu, alcançamos “Bella Ciao”, texto escrito em 1982 e que retrata o cotidiano de uma família de anarquistas italianos e suas lutas políticas. Assim, a proposição pedagógica que mais nos interessou no primeiro momento –  tomando as provocações de Santos e toda sua questão da territorialidade – foi pensar no espaço. Neste caso, especificamente, trabalhar o espaço era, sim, pensá-lo geograficamente. E refletir sobre a geografia foi pensar o bairro do Brás, onde nossa Escola mantém uma de suas unidades.

Nunca um processo de trabalho foi tão prazeroso. Trazer para a nossa realidade as inquietações de Abreu, pensando no teatro como o local da alteridade e da troca, fez com que os experimentos deste Módulo fossem verdadeiras preciosidades. Ainda estou falando no terreno das ideias. Não quero – e nem seria producente, pedagogicamente falando – lançar um olhar crítico sobre os projetos apresentados em nossa Escola no último sábado (31). Mas que foi especialmente lindo ver surgir, através da dramaturgia e direção – os propositores deste semestre – ideias tão perturbadoras, isso foi.

Que venham os próximos!

Fonte: Portal da SP Escola de Teatro, 2 de abril de 2012

Um dos aspectos fundamentais do trabalho do ator é seu material imaginativo. Não da imagem que representa o real, mas a que mobiliza a ação.

Refletindo sobre alguns procedimentos do trabalho do ator, foi fundamental pensar no fenômeno teatral como assembleia, e sobretudo nas questões que envolvem a pré-atuação. Segundo a tese de doutorado O fio do novelo: Um estudo sobre a pré-atuação do ator, sua autora, Rachel Araújo de Baptista Fuser, vai dizer:

Sendo a atuação um processo de extrema complexidade, e cabendo ao comediante a gerência dos procedimentos capazes de conduzi-la a bom termo, torna-se imperioso estimulá-lo a tomar consciência de como a atuação se processa nele. Ao perceber seu funcionamento na qualidade de artista criador, o intérprete, aproximando-se desse processo, torna-se apto a criar condições favoráveis à sua instauração. [1]

O trabalho do ator é sempre uma operação complexa. Espiritual, ousaria dizer. Artaud já dizia que “o teatro é antes de tudo ritual e mágico, ligado a forças, baseado em religiões, crenças efetivas”.[2] Atuar é primeiro interpretar, somente num momento posterior é que surge o ato da representação, que em si mesmo pode ser lido como algo ligado simplesmente à reprodução.

A verdadeira arte e a representação de um modo geral são incompatíveis. Uma destrói a outra. (…) A arte não tolera o de qualquer maneira, o em geral e o aproximadamente. [3]

No trabalho do ator a repetição não existe – ou não deveria existir. O bom ator vai propor sempre um jogo, com regras sempre muito claras, estabelecidas em conjunto com a direção e com sua equipe de criação. O jogo teatral é o responsável pelo frescor do trabalho do ator e deve ser algo dinâmico, vivo.

O fenômeno teatral é uma assembleia, uma celebração. É a presença do ator, em seu ofício, permitindo a metamorfose entre ele e seu personagem diante do público. Ocorre nesse momento a comunhão, consolidando uma troca, real e absoluta.

O ator tem de atingir o imaginário do público que também tem que jogar, fazendo de conta que aceitam as regras propostas nesse encontro. Normalmente o público não está interessado no Hamlet, mas sempre em si próprio. O que ele procura – e que passa a ser o maior desafio para o ator – é que esse Hamlet lhe seja familiar e tome as suas emoções. Surge então a identificação, a empatia, necessária para a fruição estética.

Um dos aspectos fundamentais do trabalho do ator é seu material imaginativo. Não da imagem que representa o real, mas a que mobiliza a ação. A imagem como poder de síntese, com enorme gama de significados. A imaginação surge da intencionalidade, começa e termina quando determinamos. A imagem não é apenas visual. É sinestésica também e pode estabelecer espontaneamente relações entre uma percepção e outra.

Bachelard disse certa vez que “imaginar é ausentar-se, é lançar-se a uma vida nova”.[4] Dessa forma, atuar também significa estar ausente.

O bom ator sabe disso. E sabe também que deve ser, antes de tudo, um cavaleiro, nunca um cavalo. Quando bem estruturado o bom ator torna-se símbolo no momento em que se transmuta em personagem. Então ele vocifera o que existe no mais íntimo dos sentidos do espectador, que irá se emocionar pensando que esse ator está falando exclusivamente para ele. É como se esse espectador ouvisse um segredo e sentisse a responsabilidade de guardá-lo apenas para si.

O ator, nesse momento, está vestido com sua máscara, sua personagem. É a operação da metamorfose que amplia essa máscara, revelando e mostrando todos os mundos desse ator que agora se converteu em símbolo.

Assim, o fenômeno teatral é um devir que se atualiza somente no nível simbólico, transitando sempre no universo do invisível. O espectador tem apenas a leitura dessa máscara e se esquece da presença física do ator.

Então qual seria a função da máscara na instauração desse fenômeno teatral no momento em que ele se dá? Do ponto de vista simbólico, a máscara é o corpo real desse imaginário. Dessa forma, o teatro só existirá no campo simbólico e será sempre sustentado pelo fenômeno que é instaurado pela máscara na presença do público, dependendo, portanto, daquele que a vê. Assim, dentro da realidade do imaginário, o ator pensa que é e o público tem certeza de que ele é.

Mas tudo não passa de um jogo que vai existindo à medida que vai se realizando. O contato deve ser lúdico e as regras devem ser estabelecidas e esclarecidas ao longo desse processo.

O teatro põe em jogo uma relação afirmada. [5]

É uma relação arquetípica. O ator procura algo em si próprio que ele possui, mas que não conhece. Ao encontrar, ele se reconhece. Este é o fator primordial no trabalho desse intérprete: sua transformação em si próprio.

É esse o processo diário do ator no palco. O ritual que aponta sempre para uma identificação, corporização de uma necessidade que existe, que lhe é vital. É entrar, a cada atuação, em um estado sagrado. É um momento sutil que, quando acontece, passa a não existir mais. Por isso a atuação é sempre uma atividade de expansão, única em sensações e emoções.

Em cada récita, o ator mobiliza uma energia guerreira. Em seu ritual, está sempre em estado de alerta, concentrando suas energias, contando sempre consigo próprio. Essa é sua mobilização de sobrevivência. E não só emocional. Física, na maioria das vezes.

[1] Rachel Araújo de Baptista Fuser, O fio do novelo: Um estudo sobre a pré-atuação do ator, São Paulo, Dissertação de Mestrado – ECA/USP, 2000.
[2] Antonin Artaud, Linguagem e vida, op. cit., p. 75.
[3] Constantin Stanislavski, Manual do ator, op. cit., p. 166.
[4] Gaston Bachelard in Rachel Araújo de Baptista Fuser, O fio do novelo: Um estudo sobre a pré-atuação do ator, op. cit.
[5] Jean-Jacques Roubine, A arte do ator, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1995, p. 93.

Em várias culturas, do Extremo Oriente à Europa, o sino é o elo social com a celebração. É ele quem me convoca para que eu deixe de ser um e seja, ainda que por poucos minutos, parte do todo.

O que mais me interessa no teatro é o terreno do ritual, o da celebração. A celebração é o lugar do encontro; é onde nos posicionamos em igualdade e em horizontalidade.

Na celebração, nos irmanamos e, embora tenhamos muitas vezes a figura do sacerdote ou do prelado ou do mestre a conduzir este ritual, neste lugar somos iguais e, juntos, podemos sonhar, mudar o mundo, pensar ou projetar algo novo. O ritual é, portanto, sempre o lugar do possível.

Um ritual, no entanto, necessita ser instaurado.  Pode ocorrer de diversas e inusitadas formas. Seja através de um cântico ou simplesmente de um retumbar de tambores.

Em várias culturas, do Extremo Oriente à Europa, o sino é o elo social com a celebração. É ele quem me convoca para que eu deixe de ser um e seja, ainda que por poucos minutos, parte do todo.

Na  minha infância, o sino me chamava para ir à igreja. Tocado em ritmos e intensidades diferentes, ele anunciava o tipo do encontro que se daria. Para a missa, por exemplo, eram várias  badaladas firmes e curtas. Às vezes, o sino também anunciava coisas tristes. Se o chamamento era para um enterro, ouvíamos uma sequência de badalos solitários e espaçados.

No teatro, uma sequência de sinais – primeiro, segundo e terceiro – anuncia o início de um ritual, o espetáculo.  Na época de Molière, havia o bastão, que, havia o bastão, que, batido contra o chão, pedia silêncio e conclamava para a peça. Hoje, o mais comum é que esse aviso venha ao som de uma campainha.

De todo modo, o que importa é que sempre houve um chamamento para um ritual e tanto faz se ele vem com o som da madeira contra a madeira ou das campainhas contemporâneas.

Quando nós, dos Satyros, chegamos à Praça Roosevelt, há mais de 10 anos, decidimos que no lugar das tradicionais campainhas eletrônicas usadas nos teatros hoje em dia, soasse um sino. Assim, os três sinais tradicionais tocados antes de cada récita se transformaram em um chamado para a celebração e um sino foi colocado ao lado de nossa bilheteria.

Importante frisar que isso acontecia concomitantemente a uma outra liturgia que já estava presente na Praça Roosevelt: os sinos da Igreja da Consolação, que, à época, eram de bronze (infelizmente, hoje foram substituídos pela imitação digital de badaladas).

Fizemos o mesmo quando abrimos o nosso segundo espaço na Praça. E assim procederam também os Parlapatões e, tempos depois, o pessoal do Mini Teatro.

Agora, pensando em Milton Santos e na questão da Territorialidade, quisemos trazer esta ideia para a unidade do Brás da SP Escola de Teatro – Centro de Formação das Artes do Palco. E foi assim que, no último sábado (17), no primeiro Território Cultural do ano, o sino de nossa Escola badalou pela primeira vez, pontualmente às 9h, chamando nossa comunidade para os trabalhos do dia.

Algum tempo depois, às 13h, se ouviram novas badaladas. Agora, para anunciar uma pausa e convocando a todos para uma refeição. Mas não era um almoço qualquer, era uma comunhão, para a qual todos – aprendizes, coordenadores, formadores e direção – trouxeram  seus alimentos. Uma grande festa aconteceu neste momento em que o mais importante não era dividir a comida servida, mas compartilhar.

Afinal, o ritual – já nos ensinou Artaud – é o local da reconstrução do corpo, onde nos conectamos com os opostos e o mundo pode ser reinventado a partir de seu inverso. Porque a celebração sempre abre uma porta para outra relação com o tempo. Sem ordem cronológica, é importante trabalharmos com a ideia do eterno presente; um estado de suspensão, portanto.

Um ritual que não traga necessariamente proximidade com o ato cerimonial mas – e principalmente – com qualidades de ações. Assim, em nossa celebração, o importante é estar presente, inteiro, porque na SP Escola de Teatro nossa arte exige muito trabalho, para além do aspecto lúdico. Procuramos nos conectar com nossos conflitos originários que, há muito, foram congelados. E, sabemos que, para nos confrontarmos verdadeiramente com eles, devemos “desmontar o organismo”.

Rafael Mendes e Ondina Castilho em performance apresentada no evento "Visumix", nas Satyrianas edição de 2009 – foto: Fabio Delduque

Ainda que patente, é importante afirmar que o performativo não se limita às artes. Está em diversas áreas como medicina, engenharia, arquitetura e tem a ver com o ato de fazer, de atuar.

Também não se restringe aos aspectos sensíveis e pode agir tanto nas camadas sociais como nas físicas. O performativo não está ligado ao desempenho; antes, é o processual que interessa.

De maneira geral, performance pode significar resultado ou maneira de se realizar alguma coisa. Pode definir também – se roubarmos sua relação com as artes plásticas –, uma maneira de colocar em prática um trabalho artístico ao vivo, um happening.

Deste modo, performam os que fazem performance. Se a performance acontece neste “lugar” e “ao vivo”, é possível pensarmos  que, neste terreno, é forçoso que outra realidade seja instaurada. Não podemos esquecer que estamos no espaço da subjetividade e que o teatro é um acontecimento; um fenômeno, portanto.

Assim – e por meio desta experiência – podemos transformar ficção em realidade ou vice-versa. E, neste lugar, tanto artistas quanto público podem performar.

No teatro e no teatral necessitamos sempre de um olhar externo, da consciência e da observação. O performativo, contudo, não depende necessariamente deste olhar. Obrigatoriamente o teatral prescinde do performativo; o performativo, no entanto, pode dispensar o teatral.

Enquanto no teatral recorremos à formalização, na performatividade buscamos a fricção, a possibildiade do diálogo. Porque é no performativo que trabalhamos com a suspensão de juízo, importantíssima no processo criativo.

A questão da experiência é o platô da base pedagógica da SP Escola de Teatro – Centro de Formação das Artes do Palco. E nossa questão nestes últimos dias tem sido pensar como o performativo pode se deslocar no que propomos.

Se o foco está na experiência, nunca no resultado, o que importa é o fazer.

No Brasil, onde um dos exemplos é a nossa SP Escola de Teatro, que, em dois anos de funcionamento, já conseguiu encontrar um estilo de ensino sério e sólido, que culmina numa educação humanística, sem a rigidez e a severidade da escola tradicional.

As Origens da Escola Livre no Sistema Educaconal

No início do século 20, o nome de Escola Livre teve destaque por Rudolf Steiner (1861-1925), que criou um sistema de pedagogia no qual a educação deveria ser integral, contribuindo para que um indivíduo se desenvolvesse de forma harmônica, por meio da intuição, da imaginação e do intelecto. O grande propósito era contribuir para a formação de seres humanos livres, capazes de imprimirem um norte às suas vidas.

A proposta do pensador ficou conhecida como Pedagogia Waldorf. Em 1919, durante o caos da Europa central, devastada pela Primeira Guerra Mundial, o pensador austríaco foi chamado para uma série de palestras aos funcionários oprimidos da fábrica de cigarros Waldorf-Astoria. Os trabalhadores acabaram convidando Rudolf Steiner a conduzir uma escola na qual seria oferecido ensino para os filhos dos trabalhadores da empresa.

A Escola Waldorf, como foi batizada, não tinha objetivos lucrativos. Deveria formar pessoas livres e dispostas a filosofar sobre suas vidas, sendo que a pedagogia utilizada se caracterizaria pela abordagem da questão escolar diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade, eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. Estava criada a Die Freie Waldorfschule (A Escola Waldorf Livre), sistema que mais tarde foi replicado em mais de 500 instituições de todo o mundo, e em cerca de 50 no Brasil.

Nesse modelo, originou-se uma metodologia sem avaliação de desempenho, e que respeitava cada individualidade e as idiossincrasias de cada um dos alunos. Estes deveriam ter aulas de arte em seus currículos e trabalhos manuais diversos, para que fossem valorizadas as experiências sensoriais de cada um deles. Sem contar o contato com a natureza, uma das premissas da escola.

Enquanto esta experiência era implantada na Áustria, nascia, na Inglaterra, a Escola Democrática. Foi fundada, em 1921, pelo escocês A. S. Neill, e funciona até hoje. Não possui a obrigatoriedade de atender aos padrões das escolas convencionais e tornou-se modelo no mundo todo.

Neill graduou-se em inglês e se tornou jornalista, até ser convidado a dirigir uma pequena escola em Gretna Green, onde começou pensar sobre formular uma educação libertária, transformando uma escola rígida num playground, como ele próprio gostava de dizer. “Os alunos cantavam enquanto produziam gráficos, comiam quitutes (que eles próprios haviam produzido) enquanto liam, penduravam-se em meus braços quando passeávamos em busca de recantos artísticos.”

Em 1917, Neill visitou a Little Commonwealth de Homer Lane, uma comunidade para adolescentes delinquentes, tomando conhecimento deste espaço harmonioso, no qual imperava o autogoverno.

Nos Estados Unidos também surgiram várias Escolas Livres, ainda na década de 1920, sob o modelo criado por Steiner e Neill. Os exemplos mais famosos são a Sudbury Valley School, a Play Mountain Place, The Circle School e Albany Free School. Na Austrália, o exemplo mais conhecido é o da Currambena Primary School.

Estas escolas passaram a existir também no Canadá, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia, em Israel, no Japão, na Nova Zelândia, na Rússia, na Holanda, na Inglaterra e no Brasil, onde um dos exemplos é a nossa SP Escola de Teatro, que, em dois anos de funcionamento, já conseguiu encontrar um estilo de ensino sério e sólido, que culmina numa educação humanística, sem a rigidez e a severidade da escola tradicional. Uma Instituição na qual se induz o aprendiz a perceber suas qualidades de criatividade, autoconsciência e capacidade para manter a própria identidade.

Outro exemplo deste modelo bem-sucedido por aqui é a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, criada na década de 1930, e famosa por promover conferências públicas e intercâmbio com instituições estrangeiras, preparando seus alunos para atuarem na vida social do País.

No Brasil há ainda o modelo adotado pela Escola Livre de Música da Unicamp (ELM), ligada ao Núcleo de Integração, Documentação e Difusão Cultural (CIDDIC) de Campinas (SP). Com cursos destinados a iniciantes e a músicos já experientes, a escola busca trabalhar ritmos brasileiros de maneira teórica e prática. A ideia nasceu em 1987 com a Banda Comunitária da Unicamp e foi reestruturada em 1991, por meio de uma banda-escola, que promovia, à época, atividades comunitárias e educação musical.

Na área de teatro, há diversos exemplos de Escolas Livres. Um dos mais famosos é focado apenas em formar atores. Trata-se da École Florent, fundada há 45 anos por François Florent, em Paris. Por lá já passaram nomes como Isabelle Adjani, Yvan Attal, Daniel Auteuil, Guillaume Canet, Isabelle Carré, Gad Elmaleh, Denis Podalydès, Audrey Tautou et Jacques Weber.

O lema da École Florent é: “Não há métodos, apenas experimentações baseadas num programa”. O fio condutor das aulas é livre e estimula o aprendiz a refletir sobre sua profissão, a encontrar o caminho de seu percurso pessoal, por meio de uma pedagogia criada pelo próprio Florent, que inclui a leitura de textos, o imaginário e a voz.

Na capital francesa, há um outro exemplo que se tornou conhecido. Trata-se da École Lecoq, criada nos anos 1980, pelo ator Jacques Lecoq. Ele também desenvolveu um método original de ensino, convidando profissionais do mundo todo a ministrar aulas e palestras em sua escola.

O grande lema da escola é o improviso. O sistema pedagógico é baseado em Waldorf e as trocas de experiência entre professor-aluno e aluno-aluno são incentivadas nos dois anos de duração do curso.

Outro exemplo na área de Teatro é a Escola Livre de Teatro (ELT) que, idealizada por Celso Frateschi em 1990, surgiu com a meta de oferecer para a comunidade o embasamento e os instrumentos necessários para se fazer teatro. Para estruturar e dirigir o projeto foi convidada a pesquisadora e diretora de teatro Maria Thais que, em pouco tempo e intensa atividade, formulou a proposta da Escola Livre de Teatro.

A maioria das Escolas Livres contemporâneas são estruturadas assim. Mais recentemente, elas também lançaram um olhar para as teorias do educador brasileiro Paulo Freire, para o qual quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz”, diz o educador em uma de suas obras mais importantes, “Pedagogia da Autonomia”.

Freire observa que o ato de ensinar exige rigorosidade metódica. “Uma das tarefas primordiais do educador é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se ‘aproximar’ dos abjetos cognoscíveis (…). E essa condição implica ou exige a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”, continua o teórico. O pensador ainda afirma que o papel do educador é fazer com que o educando seja desafiado. Diz também que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Para isso, é necessário que o educando esteja intrinsecamente consciente de seu compromisso com a instituição de ensino na qual está inserido. Por fim, Freire observa que ensinar exige alegria, esperança e envolvimento do aluno, pois, só assim é que se atinge a política, a moral, a gnosiológica. “A esperança de professor e alunos juntos é poder aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e, juntos, resistir aos obstáculos à nossa alegria.”

Dentro dessas perspectivas, o educador Paulo Freire é um dos inspiradores do projeto educacional de nossa Escola. Além de suas teorias, o programa pedagógico da Instituição foi estruturado também com base em outros dois pensadores: o geógrafo Milton Santos e o físico e ambientalista Fritjof Capra.

Em Busca de uma Pedagogia para a Emancipação

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho:
os homens se libertam em comunhão.
Paulo Freire

A SP Escola de Teatro – Centro de Formação das Artes do Palco é uma instituição cujo projeto educacional e artístico tem seus fundamentos vinculados à concepção de Escola Livre. Essa concepção nos permite aproximar o ideário de liberdade, presente no campo das artes, à profissionalização do artista. Por outro lado, a mesma concepção, muitas vezes, instaura nas instituições escolares a falsa visão de liberdade, na qual acredita-se que todo indivíduo é livre para fazer o que lhe der vontade, mesmo que isso signifique sobrepor a ideia de coletividade ou a condição de ser social.

Na SP Escola de Teatro, o termo Escola Livre traz uma série de implicações. A primeira delas está relacionada às regulamentações do sistema educacional brasileiro. Em geral, a organização do sistema educacional em nosso País está a cargo de órgãos governamentais, ligados à Educação. Esses órgãos não só regulamentam todo processo de ensino do Brasil, como também definem o perfil dos profissionais da educação. No caso da nossa Escola, esse modelo inviabilizaria uma série de ações artísticas e pedagógicas que compõem o processo de formação dos aprendizes. Por exemplo, seria quase impossível a presença de artistas na Escola como formadores, sem que esses não tivessem cursado uma licenciatura na área teatral, mesmo diante de trajetórias profissionais reconhecidas e relevantes para o teatro. Outra implicação seria o engessamento da matriz curricular da Escola. Ou seja, diante das determinações dos órgãos governamentais ligados à Educação, não seria possível compor e reconstruir a matriz curricular da Escola, a cada Módulo de ensino, com base na realidade do trabalho desenvolvido na sala de aula e nas necessidades dos cursos como já tem ocorrido. Tudo deveria passar primeiro pela égide da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.

Assim sendo, sob a denominação de Escola Livre, passamos a assumir integralmente as responsabilidades pelas nossas escolhas e pela organização curricular. A Escola e os envolvidos nas propostas pedagógicas tornam-se livres para reconduzir o trabalho pedagógico de acordo com as necessidades da Instituição e, por conseguinte, do coletivo. Isso nos oportuniza a elaboração de um sistema vivo, dinâmico e mais próximo dos envolvidos no processo de aprendizagem. Porém, outros desafios surgem. Esses desafios estão voltados ao desenvolvimento das responsabilidades e do profundo senso de comprometimento que o aprendiz deverá ter frente ao conhecimento e às proposições da Escola.

O aprendiz precisará estar atento aos espaços de trocas e de diálogos oferecidos pela Escola. A presença do aprendiz, bem como o seu processo de formação, não está resumida e nem tampouco garantida pela assinatura nas listas de presença da Escola. É necessário que o aprendiz se desloque, constantemente, do seu estado de direito individual e assuma o papel de propositor, levando-se sempre em consideração o coletivo.

Nesse sentido, a Escola enfatiza processos dialógicos, em que os aprendizes aprendem e se desenvolvem na diferença, no respeito e na relação com o grupo com qual estão comprometidos. Isso significa que é na comunhão com o outro, na hibridez entre teoria e prática, nas possibilidades de porosidade entre as artes e as tecnologias que o aprendiz encontrará o campo propício à formação artística e profissional.

A origem da Escola está fundada na ação conjunta de diversos profissionais das artes cênicas. Durante o período em que pensávamos no modelo pedagógico que adotaríamos, visitamos escolas de teatro Brasil afora, além de uma na Bolívia e algumas na Alemanha. Criamos, então, um projeto híbrido de tudo o que vimos. Mas pensamos numa instituição que trouxesse um modelo em que a pluralidade de vozes – tanto dos artistas convidados, quanto dos aprendizes – dariam o tom ao ensino. Isso sem perder de vista a necessidade de qualificação de trabalhadores nas áreas de sonoplastia, iluminação, técnicas de palco, cenografia, cenotecnia e figurino, entre outras.

O projeto da Instituição abarca a noção de conhecimento sistêmico, um modelo pedagógico que, mais do que puramente treinar um aprendiz, educando-o no desempenho de suas destrezas, cria oportunidades para que ele investigue, experimente e compreenda a importância do seu engajamento ético no processo global de formação profissional. Esta é a verdadeira vocação da SP Escola de Teatro.

Dentro dessas perspectivas, o educador Paulo Freire é um dos inspiradores do projeto educacional de nossa Escola. Além de suas teorias, o programa pedagógico da Instituição foi estruturado também com base em outros dois pensadores: o geógrafo Milton Santos e o físico e ambientalista Fritjof Capra.

Do geógrafo Milton Santos, buscamos o conceito de território e sua aplicação no processo teatral. Para Santos, o espaço é o local para a produção do homem, é onde se dá a relação do ser humano com a totalidade da natureza e a intermediação da técnica, sendo que a técnica, para ele, corresponde à produção humana.

No livro “Pobreza Urbana”, Santos prega que não existe cidadania em um mundo apartado. Diz que é preciso construir a cidadania e isso implica num sentimento de compaixão e de união para um bem comum.

Já do físico e ambientalista austríaco Fritjof Capra, buscamos as noções de que num sistema vivo e comunitário há relações de interdependência entre seus componentes, portanto, deve haver cooperação generalizada, reciclagem da matéria, tendendo sempre ao equilíbrio.

Aglutinando teorias destes três mestres, chegou-se à conclusão de que os Cursos Regulares da SP Escola de Teatro deveriam ser estruturados em Módulos, unidades de formação que visam investigar, refletir e possibilitar aos aprendizes a conquista de um processo de “saber-fazer”, apoiado na prática, que resulta no “saber-ser”, que vem amparado pela formação teórica.

Os sujeitos envolvidos na ação, formadores e aprendizes, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Partimos da premissa de que não há docência sem discência: ambas se explicam e se complementam.

O sistema pedagógico modular, que busca quebrar a ideia de ensino acumulativo, utiliza-se da prática como base do processo formativo e está voltado às áreas técnicas, dialogando com a realidade de trabalho dos profissionais do teatro. A Escola entende que o conhecimento não se dá por meio de mecanismos de acumulação, mas de expansão, desdobramento natural de janelas do fazer artístico.

A compreensão global do artista e do ser humano cria uma dinâmica de mão dupla entre o formador e o aprendiz. Confluem aptidões, autobiografias e visões de mundo em prol de uma formação contínua e polar. O esforço é pelo intercâmbio de saberes teóricos, formais e sensibilizadores na esteira das histórias pessoal e coletiva e passa ao largo do regime de subordinação, herança das pedagogias tradicionais.

“A simbiose formador-aprendiz, no entanto, jamais anula seus papéis nessa relação. Que fique claro que a ideia de não hierarquia refere-se especificamente aos conteúdos programáticos e não à relação entre um e outro”, diz o texto do Projeto Pedagógico da SP Escola de Teatro. O conhecimento avança na escala dos trabalhos prático e reflexivo, concomitante ao ritmo conjugado por aprendizes e formadores, ressalvando-se sempre a criticidade e o respeito mútuo.

Na SP Escola de Teatro, a mudança de “Disciplina” para “Componente” não é apenas semântica. Representa um comprometimento com outra forma de educar, na qual o conhecimento é construído junto ao aprendiz, de modo integrado e articulado, sem estar condicionado ao acúmulo temporal de conhecimentos. Isso não exclui, de modo algum, o rigor que esperamos dos aprendizes e sua capacidade de vivenciar com responsabilidade, comprometimento, diálogo, solidarie-dade e cidadania às 1.980 horas de aula oferecidas em cada um dos nossos cursos, divididas entre os quatro Módulos.